par Jacques MUGLIONI

( EXTRAITS de la Communication faite aux Journées franco-belges des Collectivités d’éducation )

 » (…) En quoi les changements intervenus récemment dans la société appelleraient-ils le bouleversement de l’institution scolaire, la mise en question de sa fonction, voire de son existence distincte ? Mais d’abord est-il vrai que le cours de l’histoire au XXème siècle ait subitement changé d’allure ? Pour ne prendre qu’un exemple, qui n’est qu’une fiction, si les inventions ou découvertes accomplies depuis le milieu du XVème jusqu’au début du XVIème siècle, de l’imprimerie au premier tour du monde en passant par l’aventure de Colomb, avaient pu être l’objet d’une représentation immédiate, comme ce serait sans doute le cas aujourd’hui, on n’aurait pas manqué alors d’évoquer une prodigieuse accélération de l’histoire. Aussi la rhétorique du changement, qui porte à répéter sans preuve que rien n’est plus comme avant, semble-t-elle avoir deux objectifs : discréditer, d’une part, le savoir et la culture comme des survivances, masquer, d’autre part, des permanences trop déplaisantes dans la réalité des rapports sociaux. Le conservatisme, en effet, est habile à renouveler son discours et à tirer parti des modes. Le côté spectaculaire des progrès techniques et l’influence que ces progrès ont parfois sur les moeurs peuvent inciter à sous-estimer la stagnation en profondeur des rapports sociaux en tant qu’ils sont, plus que jamais, subordonnés au règne de l’argent et à la religion industrielle, pourtant déjà vieillie. Le discours sur l’ouverture de l’école n’est peut-être qu’un épisode dans l’histoire d’une société fabricatrice et marchande qui tend de plus en plus à s’identifier à la société tout entière. L’insistance mise à contester ce qui dans l’école a encore forme d’enseignement paraît bien montrer qu’il s’agit de réduire le dernier noyau de résistance entravant le mouvement qui nous porte vers une société économique de part en part, et définitivement homogène. Le plus déconcertant est que cette offensive visant à la capitulation sans condition de l’école veuille se donner toutes les apparences d’une politique de progrès. Ici comme souvent le conservatisme le moins imaginatif et le progressisme le moins lucide se donnent la main. Mais, tandis que le premier a l’habileté de distraire l’opinion par la représentation des changements apparents, c’est-à-dire de ceux qui sont d’abord de l’ordre du spectacle, comme l’évolution des moeurs et des techniques, les partisans traditionnels du progrès, eux-mêmes fascinés par cette apparence, ne semblent plus guère capables de concevoir des changements réels ; ils ont renoncé à l’existence historique quand ils ont abandonné l’école, qui depuis le Siècle des Lumières avait été constamment leur oeuvre, à l’improvisation, puis à la dissolution. Tout se passe comme si l’école avait été trahie par les siens.

L’école est, en effet, plus particulièrement atteinte qu’aucune autre institution par une rhétorique de l’innovation qui l’invite à renoncer à sa fonction propre pour servir seulement d’appoint dans les processus d’apprentissage entrant dans le fonctionnement de l’économie comme système clos ou, si l’on préfère, comme système se suffisant à lui-même et tendant à constituer le tout de la société. Ce qui a vraiment changé, c’est donc bien que l’école, finissant par avoir honte d’elle-même (ne dénonce-t-on pas sans retenue le vain loisir, les oeillères l’infirmité des maîtres comparés aux prestigieux seigneurs de l’industrie ?) tend à s’effacer au profit de la société extérieure où elle va maintenant chercher ses modèles, alors que depuis son origine et par destination, contrairement aux thèses d’une histoire falsifiée, elle n’avait cessé de se vouloir différente, jusqu’à constituer, par rapport à la société extérieure, comme un contre-modèle. La question est alors de savoir si, l’école ayant perdu la notion ode sa fin, nous ne sommes pas en train d’assister à la fin de l’école. Et il n’est assurément pas à méconnaître qu’une erreur d’appréciation sur le changement peut avoir de graves répercussions politiques. Bergson nous en avertit quand il écrit : « Sur dix erreurs politiques, il y en a neuf qui consistent simplement à croire encore vrai ce qui a cessé de l’être. Mais la dixième, qui pourra être la plus grave, sera de ne plus croire encore vrai ce qui l’est pourtant encore. » Qu’en est-il donc de l’erreur philosophique et politique majeure dans laquelle parait s’engager aujourd’hui, si aveuglément en apparence, sur la question de l’école, le monde occidental ?

La méconnaissance de la finalité et du sens comme question centrale de la philosophie pratique et, par suite, l’absence d’une conviction suffisamment assurée sur la fonction de l’école entraînent une indifférence croissante pour les contenus, c’est-à-dire pour les différentes formes du savoir et de la culture, et laissent libre cours à l’invasion de la pédagogie, tantôt par les procédés dits d’animation, tantôt par les techniques d’apprentissage calquées sur des modèles empruntés aux formes du travail industriel. La pédagogie se présente dans les deux cas, non plus comme l’art d’enseigner, c’est-à-dire de guider la pensée d’autrui sur les chemins du savoir, mais comme une panoplie de techniques imaginées pour produire des comportements dont l’ensemble constitue, dans un sens restrictif et très particulier du mot, l’éducation. Rappelons pour mémoire que le behaviourisme, contemporain en Amérique du taylorisme, est l’origine de la psychologie de réaction et du comportementalisme qui ont abouti à ce qu’on croit pouvoir appeler innocemment la pédagogie par objectifs. Le refus affiché de se référer à une idée réfléchie de l’homme conduit à organiser l’apprentissage d’après des tâches ou sur le modèle des tâches définies par des besoins d’un système de production dans lequel l’homme intervient comme instrument. D’où une méthode de décomposition du comportement réduit à une somme d’habiletés pouvant s’acquérir selon des processus isolables et se prêtant à la mesure en vue d’une évaluation. Cette pédagogie, ou plutôt cette psychologie appliquée ayant, grâce à un schéma expérimental et à un présupposé quantitatif, certaines apparences de scientificité, pouvait alors s’institutionaliser un nouveau type de pouvoir sous la bannière des « sciences de l’éducation « .

Ce bref rappel vise surtout à mettre en lumière la restriction de sens affectant le terme de comportement qui ne désigne plus, en effet, que la manifestation observable et, si possible, mesurable d’une habileté quelconque rapportée à tout autre chose qu’à une idée de l’homme considérée comme fin ou se proposant lui-même des fins conscientes et réfléchies. Le comportement est censé effectuer un fonctionnement dont il devient sans intérêt de chercher le sens, puisqu’une telle question invoquerait le principe notoirement non scientifique de finalité. II est à remarquer, toutefois, que ce fonctionnement n’est pas celui d’un outil ou d’une machine que l’homme aurait conçu et construit pour son usage, dont, par conséquent, on connaîtrait d’avance la finalité. Ici l’utilité est déplacée de l’objet (l’outil, la machine) vers le sujet (l’homme). L’homme est non seulement regardé comme un outil nécessaire à une production, mais, dans sa relation à la technique, qui le sépare du résultat, comme d’outil d’un outil. On voit que la psychologie instrumentaliste, par l’absence proclamée de référence philosophique, engage une prise de position, tantôt cachée, tantôt cynique, dont les conséquences philosophiques inévitables appelleraient un examen lucide, le refus de la philosophie étant, ici comme ailleurs, le signe d’un dogmatisme redoutable.

Et en effet les protestations de modestie scientifique et de prudente positivité cachent souvent des présupposés indûment soustraits à l’appréciation philosophique. Les déclarations « humanistes » des utilisateurs sont sans effet sur la pratique d’une pédagogie qui ne traite pas l’homme comme une fin, mais comme un simple moyen soumis à des procédures de contrôle. Encore faut-il observer que, sur le terrain même de l’efficacité, la méthode est singulièrement fragile, car une évaluation portant sur les objectifs prochains et strictement délimités de l’apprentissage ignore sa finalité et sa portée lointaine, ce qui entraîne des déceptions incompréhensibles à partir des seuls postulats de départ. Des ignorants spécialisés ne peuvent, en effet, s’adapter à une situation nouvelle qu’à la condition de subir un nouveau dressage. D’où le terme à la fois éloquent et dérisoire de recyclage. La fortune de la formation permanente témoigne en grande partie de l’infortune de l’instruction initiale. Il est aisé d’en conclure que l’instruction véritable, aussi bien technique que théorique, ne se réduit pas au montage de dispositifs dont il suffirait de contrôler ensuite le fonctionnement, mais qu’elle doit d’abord et essentiellement se référer aux fins poursuivies, au sens de ce qu’on fait.

( … ) De fait, ces recherches de pédagogie savante témoignent d’une guerre inexpiable conduite contre le sens dont, pourtant, la prise de conscience est l’âme même de toute culture. S’il est vrai que la performance obtenue par un fonctionnement est, prise seulement en elle-même, indépendante de la finalité et du sens de ce qu’on fait, sont remis à leur vraie place même les champions olympiques tant admirés. Il est, en effet, des performances absurdes si l’on s’avise de les rapporter aux fins que l’homme peut se proposer. Qu’en est-il de l’homme lui-même quand il est testé comme un simple instrument, ou encore comme un produit fini ? On sait ce qu’on veut dire quand on dit d’un homme qu’il est un homme fini. Tant d’ingéniosité débouche à la lettre sur le vide, au sens où l’on a pu dire qu’il est des compétences, jusque dans les professions aujourd’hui les plus glorieuses, qui sont des têtes vides. L’intelligence n’est pas un mécanisme de fonctionnement dont l’enseignement, ou ce qui en tiendrait lieu, aurait pour but d’accroître et de contrôler l’efficacité au moyen d’une grille. Réagir devant une situation par le déclenchement d’un savoir-faire comme, ce peut être utile – ou nuisible -, mais c’est le contraire de comprendre. La compréhension, qui a pour objet le sens, n’est pas un comportement et l’intelligence ne relève pas d’un dressage, mais d’une instruction capable de mettre en oeuvre les ressources de la culture et de la pensée ».

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