par jacques Muglioni
( EXTRAITS de la Communication faite aux Journées franco-belges des Collectivités d’éducation )
 
 

 » (…) L’empirisme pédagogique, que nous tentons de caractériser, suit également sa pente naturelle quand il tend à privilégier les phénomènes de groupe qui, en effet, sont censés constituer des situations auxquelles l’individu répond par un comportement. La psychologie instrumentaliste rejoint donc une sociologie sommaire pour traiter l’ensemble des élèves composant une classe, un établissement, comme un groupe donné, préexistant, ayant ses caractères propres, ses idées, ses sentiments et sa vie avant même l’intervention d’un enseignement quelconque. D’où des théories à la fois dogmatiques et incertaines, quel que soit ici le renfort de savantes statistiques, sur l’influence déterminante des origines sociales, les pré-acquis, la dynamique de groupes formés par simple rencontre, comme si l’enseignement était condamné à n’intervenir qu’après coup, par des techniques d’animation ou de dressage, sur une réalité psycho-sociologique déjà donnée et constituée. Ces théories partent du présupposé selon lequel la classe (ou l’établissement) est un groupe donné parmi d’autres, c’est-à-dire qu’il est au mieux l’espèce d’un genre. Mais quel maître, qui s’est véritablement essayé à enseigner, ignore que la classe ne préexiste pas à l’acte d’enseigner, que c’est précisément cet acte, et rien d’autre, qui la constitue comme classe ? Le groupe est une donnée infra-pédagogique qui n’a pas lieu d’exister dans l’école. Dans la classe, l’enseignement, c’est-à-dire l’exigence d’un contenu essentiel de vérité, instaure par lui-même la règle de conduite, veille à l’égalité de tous, à l’indépendance de chacun, au loisir fondamental que suppose toujours une libre étude. La tâche d’apprendre, comme projet spécifique de l’homme, si elle se présente avec l’évidence qui convient, crée la classe avec sa réserve de courage, d’ardeur et d’espérance. En ce sens, le maître a, pour la meilleure part, la classe qu’il mérite. Il en est de même d’un établissement comme communauté d’étude : celle-ci n’existe pas avant la règle qui l’institue. Ainsi peut s’expliquer l’immense différence qui sépare parfois deux établissements très proches dans l’espace, ayant même type d’élèves, issus des mêmes milieux : l’un forme une communauté de travail et d’étude, l’autre non. Laisser subsister la classe ou l’établissement tout entier comme simple agrégat livré à la tyrannie de mécanismes aveugles, c’est une forme de ce qu’il faut bien appeler le refus contemporain d’enseigner. Tout maître averti de ses devoirs élémentaires sait très bien que la pédagogie consiste avant tout à réduire, non pas à entretenir, encore moins à amplifier les phénomènes psychosociologiques de groupe. La classe la mieux conduite est justement celle où chaque élève se sent le moins tributaire des effets de groupe, car c’est seulement à cette condition qu’il est vraiment libre pour l’étude et capable d’attention pour l’objet de l’étude. Tout le reste est expédient, manipulation, action psychologique, mélange incertain de démagogie et de manoeuvre policière.

La fascination exercée par le phénomène de groupe est à l’origine d’expérimentations pédagogiques qui suivent en commun le souci de partir du « vécu » des élèves, de tirer parti d’effets psycho-sociologiques, d’exploiter un matériel (documentation, machines), reléguant l’enseignement proprement dit au rang d’auxiliaire, d’appoint dérisoire appelé à intervenir le moins possible et le plus tard possible, précisément quand ce n’est plus possible. L’acte d’apprendre est assimilé à un phénomène psychologique ordinaire, la connaissance confondue avec l’information, sa diffusion ou son commentaire, d’où la croyance proprement magique, non critique, à l’importance décisive des media ; enfin le groupe est pris pour un sujet réel et capable de pensée. Au mieux l’activité intellectuelle est conçue sur le modèle de l’activité industrielle, économique, qui appelle le concours de plusieurs, la division du travail, la diversité des intérêts et des compétences, l’échange de vues, l’arbitrage. Mais l’école, c’est autre chose. La connaissance (et c’est vrai aussi de l’habileté corporelle) n’est pas le fait d’un groupe ; elle est le fait d’individus distincts, séparés, capables d’atteindre chacun à l’autonomie de la pensée. On n’entre pas dans un orchestre pour devenir musicien, mais parce qu’on l’est déjà. On ne comprend pas à plusieurs, car comprendre n’est pas une tâche collective. Tout peut se faire ou se mettre en commun sauf la pensée. On peut tout faire ensemble, sauf être intelligent. « Les sots ont ceci de commun avec les éponges, dit Valéry, c’est qu’ils adhèrent. » L’intelligence n’adhère pas, ne fait pas partie, n’est le co-équipier de personne. L’école s’efface dès que le groupe l’emporte sur la classe où les esprits sont égaux et libres devant la lâche personnelle d’apprendre. Simone Weil, lectrice de Platon, nous rappelle que le nombre deux pensé par un esprit ne peut s’ajouter au nombre deux pensé par un autre esprit pour former le nombre quatre, pas plus que le fonctionnement d’une machine, si perfectionnée soit-elle, ne petit produire une seule pensée.

Si la pensée véritable est difficile, autant que rare, et s’il faut beaucoup de soin pour éviter les pièges de la bêtise, est-il alors raisonnable d’adopter pour maxime pédagogique de laisser libre cours à l’expression débridée d’opinions précédant toute étude ; expression, spontanée seulement en apparence, de pensées toutes faites, c’est-à-dire, comme dit encore Valéry, que personne n’a faites, et celui qui parle moins que personne ? Une telle maxime jointe à l’indifférence pour la discipline élémentaire, le simple maintien, la politesse, a pour effet la disparition de l’enfance scolaire, au sens où les biologistes parlent de la disparition d’une espèce. C’est la psychologie qui a fait de la timidité un terme univoque et péjoratif, jusqu’à lui imposer une acception presque constamment pathologique, comme si toute crainte était nécessairement mauvaise, même la crainte de se tromper et d’être un sot. (…) Il est toutefois à craindre qu’une société où l’on aime à dire qu’ »il n’y a plus d’enfants » soit une société où peu nombreux sont ceux qui deviendront véritablement des adultes. Certains appels à une fausse liberté menacent la liberté même. L’absence, voire le mépris de l’instruction, de la réflexion cultivée et, par suite, du jugement, pourrait laisser la place vacante pour des tentatives de manipulation et d’embrigadement. Que ferait demain une jeunesse sans timidité et sans insolence, mais disponible et détendue, comme on dit, et qui serait un peu trop fermement invitée à marcher au pas ? On se contente, en effet, de la règle la plus simpliste quand la pensée est entièrement privée de règle et exposée ainsi à l’aventure.

Nombre de platitudes et de contresens pourraient être évités si l’on consentait seulement à se demander ce qu’on dit et à tirer au clair les affirmations surprenantes qui peuplent le discours pédagogique, car il est impossible qu’on veuille vraiment dire ce qu’on dit parfois. L’école doit, dit-on, s’adapter aux élèves tels qu’ils sont ; l’école, ajoute-t-on, doit préparer l’enfant non pas au monde, tel qu’il doit être, mais au monde tel qu’il est. Propositions peu cohérentes : est-il souhaitable, est-il seulement possible d’adapter les élèves tels qu’ils sont au monde tel qu’il est ? Quels sont-ils et quel est-il ? Et, dans l’hypothèse d’une harmonie préétablie, les élèves tels qu’ils sont étant déjà des produits de la société telle qu’elle est, à qui bon l’école ? Si, d’autre part, on veut dire que l’enseignement doit se garder de poser des exigences qui ne sont pas d’abord ressenties par les élèves, indépendamment de tout enseignement préalable, du seul fait de ce que les psy chologues nomment motivation, on se demande encore à quoi il peut servir, et ceux qui en concluent que l’école est sans objet, qu’elle doit se diluer dans le milieu extérieur, qu’épouser son temps c’est pour elle consentir à disparaître, ont du moins le mérite de ne pas se contredire. Si l’on veut dire enfin que l’école a pour but de faciliter l’intégration de l’individu dans une société donnée et de lui éviter une désadaptation qui pourrait prendre la forme de la marginalité, de la révolte, ou tout simplement de la critique, n’est-ce pas qu’on s’accommode d’une société plus ou moins discrètement esclavagiste dans laquelle chacun ne serait que l’organe d’une volonté en apparence anonyme et transcendante ? Peut-être préfèrera-t-on assouplir et enrichir le concept d’adaptation, y introduire même un principe d’activité : il restera toujours qu’une donnée de fait extérieure est prise pour règle suprême d’une action. S’adapter sous l’occupation, c’était collaborer avec l’occupant, et cela n’excluait ni les variantes ni les initiatives. Mais exister, c’est résister. L’homme libre, c’est l’homme qui ne marche pas, qui se refuse à emboîter le pas. Sans ce pouvoir de refus qui juge toutes les adaptations, évolutions ou innovations, il est absolument impossible de penser l’école et de lui donner un sens. »

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