par jacques Muglioni
( EXTRAITS de la Communication faite aux Journées franco-belges des Collectivités d’éducation )

 » (…) La fin de l’école renvoie donc à une notion philosophique de la liberté qui se définit non pas comme le pouvoir de satisfaire ses désirs en tirant parti de la conjoncture, mais comme la capacité d’accorder sa pensée et de régler sur elle ses actions. Elle suppose une idée réfléchie de l’homme dont l’agent ou le patient de la libre entreprise et du libre échange n’est pas le modèle exclusif. Quand la liberté tend à se confondre avec le jeu d’une économie dont elle sert seulement à faciliter le fonctionnement, ce que signifie un certain libéralisme, elle n’a plus ni consistance ni fondement. Quand on parle, par exemple, de la demande des élèves, comme ne cesse de faire le discours pédagogique dominant, on ne parle pas un langage proprement pédagogique, on parle le langage du marché, le langage du marchand. Nous sommes à une époque où l’on ne sait plus ce que c’est que la liberté, parce qu’il manque une idée de l’homme que ne peuvent fournir les modèles du producteur, du consommateur, du négociant, terme dont il faut rappeler qu’il désigne en latin l’homme affairé, absorbé, sans loisir. On comprend ainsi que le discours pédagogique qui prétend épouser son temps ne connaisse qu’une caricature de liberté ; il n’est que l’une des variantes du discours économique.

S’étant une bonne fois exemptée de toute rigueur philosophique, l’étude du phénomène éducatif, selon une expression d’intention positiviste, donne lieu à divers types de « recherche », qui nous paraissent appeler deux remarques. D’une part, en effet, une telle étude tend à faire de l’enseignement un objet de représentation exposé à un jugement extérieur. On ne peut pas être à la fois dedans et dehors. Les observations que le maître fait dans sa classe sont en relation avec son projet pédagogique ; elles accompagnent l’enseignement dans lequel il est engagé et elles lui permettent simplement de prévoir certains ajustements en accord avec ce projet. Elles ont donc peu de rapport avec les observations de quelqu’un qui n’enseigne pas et décrit l’enseignement d’autrui comme un simple phénomène, c’est-à-dire comme s’il s’agissait d’un combat d’araignées. Encore faut-il distinguer, parmi les représentations du phénomène, celle qui, se prétendant positive, s’attache à fournir les moyens d’ajuster des conditionnements, et la représentation comme spectacle, comme théâtre, qui inspire la pédagogie mélodramatique exposée dans certains ouvrages se rapportant à la psychologie et à la sociologie de l’éducation.
D’autre part – et c’est la seconde remarque – il faut se demander quelle idée l’on se fait de l’enseignement quand on le traite comme un phénomène observable. Il s’agit de savoir si l’enseignement est une simple donnée susceptible de devenir objet d’étude positive et, par suite de modifications d’ordre technique, ou bien s’il est une pratique se référant à des fins qui, comme telles, ne sont pas observables, parce qu’elles sont posées et non point données. Dans cette seconde hypothèse, l’enseignement est tout autre chose qu’un fait empirique de représentation et l’on peut estimer que le traitement de l’enseignement comme représentation est à la fois le signe et l’origine de la dérive qui affecte la pédagogie contemporaine. Celle-ci se caractérise, en effet, par son indifférence, voire son hostilité, aux contenus de savoir et de culture, qui échappent certes à l’observation. Elle réduit l’enseignement lui-même à une collection de comportements et d’attitudes déterminés d’après des objectifs dont le choix, dominé par les vicissitudes de l’adaptation, est généralement indifférent aux exigences d’intelligibilité et de vérité. On parvient ainsi à ce paradoxe que l’étude de l’école a pour effet le plus sûr de supprimer l’étude à l’école.

L’enseignement une fois tombé ainsi au rang d’une simple technique, il ne s’agit plus que de tirer d’une connaissance fragmentaire et empirique (psychologie, sociologie, etc.) des moyens permettant d’obtenir certains effets sans liaison avec l’idée d’humanité comme fin suprême. L’empirisme pédagogique est fertile en procédés divers qui reviennent, pour ainsi dire, à changer l’apparence de la marchandise pour relancer la vente, sans que soit jamais élucidés le sens de l’entreprise, la fin visée, l’homme qui est en vue. D’où également le souci d’entourer ces procédés empiriques de la garantie illusoire que semble apporter une évaluation à court terme, comme dans une entreprise de production, quand il s’agit de s’assurer la maîtrise d’un marché. Faut-il rappeler que le premier test d’évaluation de la maïeutique comme méthode pédagogique fut la mort violente de son inventeur, première victime connue des parents d’élèves, et que nous n’avons pas fini, vingt-quatre siècles plus tard, d’approfondir la méthode que Socrate opposait déjà aux procédés et aux expédients sophistiques ? Sans aller aussi loin dans le temps, il ne serait pas superflu de se souvenir que l’école a besoin de nombreuses années pour produire ses premiers fruits, car ceux-ci mûrissent en dehors d’elle ; il faut vingt ans, et même beaucoup plus, pour savoir quels hommes on a faits. C’est pourquoi si l’on tient absolument à comparer l’éducation à une entreprise, c’est moins à une entreprise de fabrication qu’il faut songer qu’à une administration d’un tout autre type, comme celle, par exemple, des eaux et forêts. La première est tributaire au jour le jour de la conjoncture et de la sensibilité du marché, tandis que la seconde doit tenir compte de la nature et de la vie, de leurs exigences permanentes, en vue d’établir des prévisions à long terme. Et si, par exemple, on commet l’imprudence, en pays méditerranéen, de planter des résineux pour répondre à des besoins immédiats et parer au plus pressé, on risque de les voir bientôt flamber et ainsi de devoir tout reprendre sur de nouvelles bases. Dans l’enseignement aussi la précipitation dévore les fins, sacrifie l’avenir et ne laisse que ruines.

Il est donc encore plus absurde en pédagogie qu’ailleurs de singer les modes. Outre le risque de prendre toujours du retard et de s’exposer ainsi au ridicule, il est vraisemblable que les situations auxquelles ou aura voulu préparer spécialement les élèves ne seront plus les mêmes quand ils auront à les affronter réellement. L’école adaptée au temps présent est donc presque à coup sûr l’école de l’échec. L’école véritable, au contraire, a en vue l’homme qui devra penser et agir dans un avenir qu’en toute rigueur nul ne peul prévoir. Elle dispense donc un enseignement allant un peu plus loin que l’utilité immédiate et, par suite, assez indépendant des changements les plus apparents. Quel que soit l’intérêt de prévisions dont les moins aléatoires sont à très court terme, il ne faudrait pas oublier que l’école intéresse des êtres qui devront vivre une existence personnelle dans une histoire qui n’est pas encore écrite. L’école est faite pour un avenir imprévisible. Mais l’opinion dominante est que c’est la société qui fait l’école et qu’elle l’entretient pour sa propre conservation, ce qui rend incompréhensibles, les révolutions dont on sait qu’elles sont généralement conduites par les anciens élèves des anciens régimes. C’est, en effet, une culture capable de revenir sans cesse à ses propres sources et à son commencement qui assure la possibilité des renouvellements ; coupée de ses origines, elle devient bientôt caduque. L’école n’a rien d’autre à faire que d’aider les hommes à sortir de l’enfance et de leur apprendre à bien user de leur raison. Un enseignement préoccupé d’une adaptation déterminée, d’une efficacité particulière, un enseignement qui n’est pas pluridisciplinaire et polytechnique, qui n’est pas universel, n’est pas un enseignement du tout. L’école adaptée, l’école alignée, c’est l’école supprimée. Voilà pourquoi l’on ne prend jamais trop de recul ou trop de hauteur pour juger des choses de l’école, qu’il s’agisse de son organisation, des programmes ou des méthodes d’enseignement. La durée ici entre dans la substance même de l’institution. »

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