par jacques Muglioni
( EXTRAITS de la Communication faite aux Journées franco-belges des Collectivités d’éducation )
 
 

 » (…) Construire l’école, ses murs et sa doctrine, c’est tout un. L’origine grecque du mot dit assez que l’école doit être un lieu de repos et de loisir destiné à abriter les libres occupations de l’étude. Tâche incompréhensible si l’on adopte sans lucidité critique cette représentation de l’enfance et de la jeunesse que des adultes semblent avoir formée tout exprès pour se décharger du devoir d’instruire. Il est vraiment étrange, par exemple, de croire découvrir une l’enfant d’âge scolaire n’est pas une table rase. La théorie des « pré-acquis » (il fallait en effet un terme nouveau pour désigner ce qu’on sait et répète depuis des siècles) trouverait dans l’existence de la télévision et des bandes dessinées une preuve irréfutable, comme si Descartes n’avait jamais écrit que « les préjugés de notre enfance sont la première et principale cause de nos erreurs. » La différence entre nos pédagogues et le philosophe, c’est que celui-ci n’estimait pas qu’on pût fonder un enseignement sur des acquisitions auxquelles la raison n’a point pris part et dans lesquelles elle ne se reconnaît pas. Or ces pédagogues, armés de psychologie, sont si loin de croire que leurs élèves, quand ils en ont, peuvent entendre le langage de la raison qu’ils s’évertuent à aggraver la situation qu’ils croient décrire, en reprenant à leur compte le langage de la publicité et des bandes dessinées. Ainsi peut-on lire, sur une affiche officielle représentant un jeune garçon qui traverse une rue d’un air décidé, la légende suivante « Zorro aime l’aventure, mais il traverse dans les passages zébrés. » Car le zèbre, j’imagine, ajoute à l’aventure ! Cette pédagogie, qui traite l’enfant en consommateur, tend à valoriser les préjugés jusqu’à en faire le fondement d’une éducation. Nos instituteurs n’attachaient pas autant d’importance aux histoires de bonnes femmes et aux superstitions autrement pressantes que des images fugitives qui fatiguent trop l’attention pour laisser beaucoup de traces. Mais il faut rétablir, contre un dénigrement qui est de mode, la vérité sur l’histoire de l’école. L’école ne concevait pas alors d’autre tâche que d’instruire pas à pas, sans se laisser impressionner par les préjugés ni éblouir par les images du temps, pourtant moins fuyantes que les nôtres. Nous sommes en proie à ce monstre qu’est l’école préoccupée, qui, se croyant investie par un ennemi imaginaire, n’hésite pas à lui apporter des gages pour s’assurer une survie sans honneur. Ainsi l’école ouverte sur le monde tel qu’il est, et décidée à prendre les élèves comme ils sont avec l’inégalité de leurs « pré-acquis », est le cheval de Troie de l’injustice sociale, ce qui conduit inévitablement à une sorte de privatisation de l’enseignement et, pour commencer, au préceptorat familial, car il faut bien que les contenus soient transmis par d’autres voies quand ils ne le sont plus par l’école.

On sait enfin que l’école met à sa devanture non seulement l’imagerie du jour, mais encore un luxe coûteux d’instruments et de machines plus propres à figurer sur des affiches publicitaires qu’à instruire. Est-il sensé de placer devant une machine compliquée des élèves incapables de rendre compte du fonctionnement d’une bicyclette ? Kant, après Rousseau, énonce comme première règle d’écarter autant que possible tous les instruments. Et cette règle ne vaut pas seulement pour l’éducation du corps (à force de rassembler des machines autour de nous, note Rousseau, nous n’en trouvons plus en nous-même), mais plus encore pour la formation de l’esprit. D’une part, en effet, il faut cultiver l’habileté naturelle (l’écriture, le calcul) et réserver les machines aux seules tâches professionnelles, qui n’ont pas pour fin d’instruire ; d’autre part i1 serait avisé d’éviter le cercle consistant à introduire comme moyen de connaissance ce dont la construction et le fonctionnement supposent d’abord la connaissance qu’on prétend transmettre par leur moyen. De même qu’il a fallu libérer l’enfant des lisières et des roulettes pour qu’il apprenne à marcher par lui-même, il faudra bientôt une révolution analogue pour délivrer l’élève de l’ordinateur. A-t-on besoin de former des utilisateurs ? Mais alors il ne s’agit plus d’instruire. Apprendre à se servir d’un outil dont on ne sait pas rendre compte, ce n’est pas s’instruire, c’est s’exercer à servir. Or l’école est le lieu où l’on doit apprendre que précisément l’esprit n’est pas fait pour servir. Un rapport récent sur l’enseignement assisté par ordinateur aux Etats-Unis et au Canada explique, dans son préambule, qu’il convient d’adapter les ressources humaines au développement et à l’utilisation des moyens matériels de production, d’échange et d’innovation. C’est donc bien d’une affaire de marché, d’une question d’argent qu’il s’agit. Adapter les ressources humaines, c’est bien, comme nous disions, traiter l’homme comme l’outil d’un outil. On peut laisser un peuple dans l’ignorance, mère de la servitude, en le dotant d’un matériel dont il devient l’instrument en même temps que le consommateur, sans compter que le recul de l’exigence théorique à l’école finit par mettre en péril le renouvellement technique lui-même. Le choix demeure donc – mais le moment du choix passera – entre, d’une part, la tradition de l’école comme servante de la société marchande et fabricatrice et, d’autre part, la tradition de l’école comme lieu de découverte de l’instance théorique et de l’universel. Ce qui est en cause, c’est la confiance que, à la suite de la pensée grecque et de la philosophie des Lumières, la tradition française de l’instruction publique avait mise dans l’intelligence. Le destin de l’école intéresse ainsi la civilisation tout entière, son sens et sa fin. Il nous appartient de prendre pleinement conscience d’un enjeu qui dépasse de très loin nos intérêts apparents et prochains. »

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